Τα τελευταία χρόνια και ύστερα από πολλές δεκαετίες επιστημονικής ενασχόλησης αποκλειστικά με τις αναγνωστικές δυσκολίες,το επιστημονικό ενδιαφέρον έχει στραφεί στις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά ή όπως είναι αλλιώς γνωστές στη Δυσαριθμησία.
Μέχρι σήμερα δεν υπάρχει απόλυτη συμφωνία των ερευνητικών αποτελεσμάτων αναφορικά με το σύνολο των δυσκολιών που εμφανίζουν τα παιδιά με δυσαριθμησία και τις μαθηματικές περιοχές που επηρεάζονται. Έτσι, η αναγκαιότητα για τη διαμόρφωση ενός συνολικού προφίλ δυνατοτήτων και αδυναμιών των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά (ΜΔΜ) αλλά και τον έγκαιρο εντοπισμό των μαθητών που ανήκουν στην ομάδα αυτή από τους εκπαιδευτικούς, καθιστά κρίσιμη την αξιολόγηση των μαθητών σε μαθηματικές γνώσεις και δεξιότητες μέσα από κατάλληλα σχεδιασμένα εργαλεία.
Τις τελευταίες πέντε δεκαετίες έχουν κατασκευαστεί και σταθμιστεί εργαλεία για την αξιολόγηση των μαθηματικών επιδόσεων αλλά και για τη διάγνωση και εντοπισμό των μαθητών που εμφανίζονται να παρουσιάζουν ΜΔΜ. Παρατηρείται, ωστόσο, ότι στις περισσότερες περιπτώσεις τα εργαλεία που υπάρχουν για την αξιολόγηση των μαθηματικών γνώσεων, δεν αξιολογούν το σύνολο των μαθηματικών περιοχών αλλά μόνο ένα μέρος αυτών.
Μέσα από τη συνθετική παρουσίαση και σύγκριση 16 σταθμισμένων διαγνωστικών εργαλείων έγινε προσπάθεια να εντοπιστούν οι βασικές κοινές μαθηματικές περιοχές προς αξιολόγηση. Για την παρουσίαση και σύγκριση των εργαλείων λαμβάνονται υπόψη διαστάσεις, όπως το περιεχόμενο, η χώρα κατασκευής και οι ηλικίες μαθητών που αξιολογούνται στο καθένα.
Όσον αφορά το περιεχόμενο των εργαλείων, παρατηρείται ότι δεν υπάρχει απόλυτη σύμπνοια αναφορικά με τους τομείς που πρέπει να αξιολογηθούν κάθε φορά. Οι μαθηματικές δεξιότητες που φαίνεται να κυριαρχούν και να είναι κοινές στην πλειονότητα των εργαλείων είναι οι νοεροί υπολογισμοί, η δεξιότητα της απαρίθμησης, οι γραπτοί υπολογισμοί, η επίλυση προβλημάτων, η σύγκριση αριθμών, η ανάγνωση και γραφή τους, καθώς και η ικανότητα του παιδιού να εκτιμά τη θέση ή το μέγεθος μίας ποσότητας (Εικόνα 1).
Ενδιαφέρον δείχνει να έχει το περιεχόμενο και οι δεξιότητες που επιλέγονται να αξιολογηθούν στα εργαλεία που προέρχονται από τις Η.Π.Α. και την Ευρώπη. Η αξιολόγηση των μαθηματικών δεξιοτήτων στην αμερικανική ήπειρο είναι περισσότερο προσανατολισμένη στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του δημοτικού σχολείου και στοχεύει στην καταγραφή επίδοσης των παιδιών, ενώ στην ευρωπαϊκή ήπειρο τα εργαλεία αξιολόγησης εμφανίζουν έναν περισσότερο ανιχνευτικό και διαγνωστικό χαρακτήρα.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει, επίσης, να παρατηρήσει κανείς το ηλικιακό εύρος το οποίο καλούνται να αξιολογήσουν τα επιμέρους εργαλεία μαθηματικών δεξιοτήτων. Ένα μεγάλο μέρος των εργαλείων επιδιώκει την αξιολόγηση από την προσχολική ηλικία εστιάζοντας στις δεξιότητες της απαρίθμησης και την κατάκτηση της έννοιας του αριθμού. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι η επίδοση στις παραπάνω δεξιότητες αποτελεί βασικό προγνωστικό δείκτη της μελλοντικής μαθηματικής επίδοσης των παιδιών..
Επίσης, διαπιστώνεται ότι ιδιαίτερα μικρός είναι ο αριθμός εργαλείων που αφορούν μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η μικρότερη έμφαση που δίνεται στην αξιολόγηση των μαθηματικών δυσκολιών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να οφείλεται τόσο στην περιορισμένη ερευνητική δραστηριότητα που παρατηρείται αναφορικά με τις ΜΔΜ σε μαθητές γυμνασίου και λυκείου όσο και στο περιεχόμενο των δυσκολιών που εμφανίζουν αυτοί οι μαθητές και τον σταθερό τρόπο εκδήλωσής τους με το πέρασμα των χρόνων..
Η εστίαση σε αποσπασματικές και διαφορετικές κάθε φορά μαθηματικές δεξιότητες, που προκύπτει ως αποτέλεσμα, συνήθως, της ηλικιακής ομάδας των μαθητών στην οποία απευθύνεται το εργαλείο, αλλά και πιθανόν μίας ευρύτερης φιλοσοφίας της κάθε έρευνας, έχουν οδηγήσει σε μεγάλες διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα εργαλεία αξιολόγησης μαθηματικών δεξιοτήτων. Η ασυμφωνία ως προς το περιεχόμενο της αξιολόγησης προκαλεί προβληματισμό αναφορικά και με τον ορισμό των ΜΔΜ.. Για παράδειγμα, αν η αξιολόγηση αφορά τους αριθμητικούς υπολογισμούς ή την επίλυση προβλημάτων, μπορεί να οδηγηθούμε στην αντίληψη ότι αυτές είναι οι μόνες δεξιότητες που θα οδηγήσουν στη μαθηματική επιτυχία. Επιπλέον, εάν η αξιολόγηση είναι εστιασμένη στην ανίχνευση ή και διάγνωση των παιδιών με ΜΔΜ, όπως δείχνει να είναι στις ευρωπαϊκές χώρες, υπάρχουν άμεσες διδακτικές προεκτάσεις. Ο εντοπισμός της ομάδας των παιδιών που εμφανίζουν ΜΔΜ από μικρή ηλικία μπορεί να σταθεί ιδιαίτερα θετικός για την εξέλιξη και ακαδημαϊκή πρόοδοτους, οδηγώντας γρήγορα στον σχεδιασμό εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, που θα τα βοηθήσουν να κατακτήσουν τις ελλειμματικές τους δεξιότητες και να πλησιάσουν περισσότερο το γνωστικό επίπεδο της ηλικιακής τους ομάδας.
Τέλος, παρατηρείται ότι σε μεγάλο βαθμό η δυνατότητα αξιολόγησης αυτών των μαθητών σταματάει στο δημοτικό. Έτσι, είναι πιθανό μαθητές να φτάνουν στο γυμνάσιο χωρίς προηγούμενη διάγνωση, συσσωρεύοντας μαθησιακά ελλείμματα, τα οποία δεν κατάφεραν να καλυφθούν κατά τα προηγούμενα σχολικά τους χρόνια.
Η διαδικασία της αξιολόγησης είναι πρωταρχικής σημασίας για την εκπαιδευτική πράξη. Η απουσία κατάλληλων ερευνητικών εργαλείων για τον εντοπισμό μαθητών με ΜΔΜ στην Ελλάδα οδηγεί πολλά παιδιά που ανήκουν σε αυτήν την ομάδα να μένουν αδιάγνωστα και να ολοκληρώνουν τις σπουδές τους χωρίς να έχουν λάβει κατάλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη. Συνεπώς, ο προσανατολισμός της έρευνας προς αυτήν την κατεύθυνση θα φέρει θετικά αποτελέσματα, που θα είναι εμφανή τόσο στο ατομικό επίπεδο κάθε μαθητή όσο και στην εκπαίδευση γενικότερα.
Αναστασία Χιδερίδου – Μανδαρή
Ειδική Παιδαγωγός
Υποψήφια διδάκτορας ΑΠΘ
*Το άρθρο αποτελεί τμήμα ολοκληρωμένης εργασίας που παρουσιάστηκε στο πλαίσιο της 9ης Μαθηματικής Εβδομάδας.
