Οι Φοβίες απέναντι στη μάθηση
Ίσως αυτό το συναίσθημα να έχει τις απαρχές του στο ξεκίνημα της σχέσης του παιδιού με τη γνώση και τη μάθηση. Ίσως να συνδέεται με τη δύσκολη έξοδο του παιδιού από τη φιλική ατμόσφαιρα της οικογένειάς του. Ίσως να συνδέεται με την έλλειψη της αφήγησης και του παραμυθιού στα πρώτα του βήματα και με το φτωχό πνευματικό οικογενειακό περιβάλλον του.
Ίσως να συνδέεται με το μη μετασχηματισμό του παιχνιδιού του στις πρώτες του μορφές σε διαδικασία εκμάθησης κανόνων, σε διαδικασία ομαδικής συνεργασίας και συλλογικής πειθάρχησης.
Ίσως να είναι όλα αυτά ή μέρη των εικόνων αυτών. Πάντως έχει μεγάλη σημασία να γνωρίζουμε το πού και το πώς αρχίζει ο φόβος του παιδιού στη μάθηση. Γιατί, αντί να τρέχουμε σε ύστερα στάδια μόρφωσης του παιδιού για να καλύπτουμε τα διαρκώς πολλαπλασιαζόμενα κενά του και να κυνηγάμε τον διαρκώς διαφεύγοντα ίσκιο των μαθησιακών δυσκολιών – που γίνεται όλο και πιο πολύπλοκος -, είναι πιο αποδοτικό και πιο οικονομικό και κυρίως πιο παιδαγωγικό να βρούμε το ψυχολογικό «κούμπωμα» του παιδιού απέναντι στη μάθηση.
Έχουμε μια βεβαιότητα. Ο κόσμος της μάθησης δεν αφήνει σε καμιά περίπτωση ασυγκίνητο τον άνθρωπο, δεν αφήνει ουδέτερο το μικρό παιδί. Έχουμε και μια άλλη βεβαιότητα. Αν ο κόσμος της μάθησης δεν δημιουργεί ένα συγκινησιακά ευχάριστο κλίμα, αν δεν προκαλεί την αίσθηση της χαράς, τότε διεγείρεται ο κόσμος του αντίθετου συναισθήματος, ο κόσμος της φοβίας και της δυσαρέσκειας. Και αυτός ο κόσμος δεν προκαλείται ως αυτό καθ’ εαυτό αποτέλεσμα στο παιδί, αλλά ως αποτέλεσμα σύγκρισης απέναντι στον κόσμο της χαράς που θα βλέπει να εξαπλώνεται με ευκολία στα πρόσωπα των άλλων παιδιών.
Και αν το παιδί διαπιστώσει ότι ένας τομέας, εκείνος του σχολείου και της μάθησης, δεν τον περιλαμβάνει εξ αρχής και εξ ολοκλήρου στους κόλπους του, θα έχει ως άμυνα την εγκατάλειψη αυτού του τομέα και τη ματαίωση της προσπάθειάς του πριν ακόμα καλά – καλά την αρχίσει. Στη συνέχεια θα φτιάξει τείχη, τείχη δυσαρέσκειας και προκατάληψης και σ’ αυτά τα τείχη της εχθρικότητας απέναντι στη γνώση δε θα υπάρχει μόνο ο διάχυτος φόβος και οι ατέλειωτες φοβίες, αλλά θα επινοεί και θα προσθέτει και άλλα σημεία δυσαρέσκειας, ακόμα και οργανικής φύσεως προβλήματα, π.χ. σφίξιμο στο στομάχι ή πονοκέφαλος, τα οποία προβλήματα υπό την έντονη ψυχολογική πίεση του παιδιού θα γίνονται αυτόνομα και υπαρκτά και συνοδευτικά της αιτίας που τα πρωτοπροκάλεσε.
Βασικό μας μέλημα, ως εκ τούτου, είναι να μη νιώσει το παιδί αυτό το αρνητικό σκηνικό, να μη φωλιάσει μέσα του μια αρνητική εικόνα γύρω από το ζήτημα της γνώσης.
Ο πανίσχυρος εγωιστικός κόσμος του παιδιού δε θα δεχθεί την όποια μείωση ή ταπείνωση – με την ίδια απολυτότητα που δεν δέχεται να του παίρνουν τα πράγματά του ή να χάνει σ’ οποιοδήποτε παιχνίδι – θα προσπαθήσει να βάλει άλλο τίτλο στην αδυναμία του, να δικαιολογηθεί πρώτα στον εαυτό του και μετά στο στενό περίγυρό του και στους φίλους του μετασχηματίζοντας την όλη εικόνα.
Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι συχνά μεταμορφωμένες ψυχολογικές δυσκολίες των πρώτων βημάτων του παιδιού με τον έξω κόσμο, με τον κόσμο του σχολείου. Και αν το παιδί στα πρώτα χρόνια των θρανίων δημιουργήσει ένα πεδίο αιτιολόγησης και δικαιολογιών, θα το κρατήσει τουλάχιστον όσο βρίσκεται στην ομπρέλα της παιδικής και ενδεχόμενα της εφηβικής ηλικίας.
Το παιδί ζει με τις συγκρίσεις. Οι γονείς κάνουν συγκρίσεις. Οι εκπαιδευτικοί κάνουμε συγκρίσεις. Και αν οι συγκρίσεις δεν τον ευνοούν, οχυρώνεται, με στόχο να προστατεύσει τον εαυτό του, τον εγωισμό του, την ακτινοβολία του.
Είναι γνωστό το σύνδρομο του Πυγμαλίωνα, το πώς επιδρούν οι προσδοκίες δασκάλων και γονέων στην εκπαιδευτική πορεία των μαθητών. Και μόνο η κατάθεση της γνώμης του εκπαιδευτικού ότι ο άλφα μαθητής ή η βήτα μαθήτρια θα επιτύχουν τους εκπαιδευτικούς τους στόχους λειτουργεί ως φοβερή προωθητική πνευματική δύναμη στη θέληση του παιδιού. Και φυσικά ισχύει και το αντίθετο. Ας δούμε την άποψη ενός δασκάλου που ούτως ή άλλως έχει και μια αυθεντική χροιά. «Στα 5 χρόνια που διδάσκω κατάλαβα ότι οι προσδοκίες είναι σημαντικές και από μία άλλη πλευρά.
Όταν πιστεύει ο εκπαιδευτικός ότι ένας αδύνατος μαθητής δε θα τα καταφέρει έτσι και αλλιώς, καταλήγει να τον αποκλείει. Ο αποκλεισμός από την άλλη ως μορφή (ψυχολογικής και έτσι δυσδιάκριτης) βίας προκαλεί βίαιες αντιδράσεις παραβατικότητας μέσα στην τάξη. Αντιθέτως η εστίαση στους αδύναμους κρίκους της τάξης ανατρέπει αυτή τη σχέση»[1].
Στην παιδική ηλικία πρέπει, ως εκ τούτου, να δώσουμε τη μάχη. Να μην εδραιωθεί η αίσθηση της κατωτερότητας. Να μην νιώσει το παιδί ότι υστερεί και να μη γίνει μόνιμο χαρακτηριστικό του αυτοπροσδιορισμού του κάποια μορφή μαθησιακής κατωτερότητας. Η άμβλυνση του βαθμολογικού χρωματισμού στο σημερινό μαζικό σχολείο σε σχέση με το παλιό επιλεκτικό σχολείο είχε να παίξει ακριβώς και αυτό το ρόλο.
Ωστόσο, η κίνηση αυτή δε συνοδεύτηκε από εκείνες τις επιλογές που θα έδιναν περιεχόμενο στην ουσιαστική αντιμετώπιση του προβλήματος του φόβου της μάθησης και μάλλον αποδεχόμαστε – λιγότερο φωναχτά τώρα – εκείνη την τόσο παραδοσιακή και λανθασμένη αντίληψη του ότι «δεν παίρνει τα γράμματα».
Η επιστημονική και παιδαγωγική έρευνα δίνει όλο και μεγαλύτερο ρόλο, όσον αφορά τη σχέση του ανθρώπου με τη γνώση και τη μάθηση, στα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσής του.
Μπορεί να έχουμε μάθει να εστιάζουμε στις εξετάσεις των μαθητών για το πανεπιστήμιο και στη φροντιστηριακή στήριξη τους στη φοίτησή τους στο Λύκειο, αλλά η ουσιαστική μάχη, η μητέρα των μαχών, είναι αλλού, είναι στην πρωτοσυνάντηση του παιδιού με τους θεσμούς της οργανωμένης μάθησης.
Εκεί ο παιδικός βλαστός χρειάζεται στήριγμα για να ανέβει σταθερά στους τόπους της φοβερά γρήγορης ανάπτυξης, για να μάθει να αναζητεί επίμονα και λυτρωτικά το φως της γνώσης νιώθοντας μόνο τη χαρά και την ομορφιά της μάθησης.
Του Νίκου Τσούλια
