Όπως γνωρίζουν οι περισσότεροι γονείς, τα παιδιά αντιδρούν συναισθηματικά στους βαθμούς που παίρνουν – πολύ περισσότερο από τον ενθουσιασμό που συνοδεύεται από ένα Α+ ή την απογοήτευση ενός Γ. Όταν η Jessie, μία μαθήτρια της 8ης τάξης πήρε έναν αχαρακτήριστα χαμηλό σκορ στο διαγώνισμα των ισπανικών, δεν ένιωσε μόνο ντροπιασμένη -“επειδή δεν είχα ξαναπάρει τόσο χαμηλό βαθμό”- αλλά και άχρηστη: “Δεν ένιωθα καλά με τον εαυτό μου”, είπε.
Ούτε κάθε σκορ στα 95% είναι αιτία πανηγυρισμού, τουλάχιστον για τον Xavier McCormick, που είναι τώρα πρωτοετής στο κολέγιο. Στο λύκειο, όταν έπαιρνε υψηλούς βαθμούς με λίγη προσπάθεια ο McCormick ένιωθε αδιάφορος για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. “Ένιωθα … εε…ήταν απλά ένας αριθμός εκείνη τη στιγμή”. Συνήθως, ο McCormick δεν δούλευε υπερβολικά για τους βαθμούς. Εστίαζε περισσότερο στη μάθηση παρά στην αναγκαστική επίλυση και της τελευταίας εργασίας στο σπίτι. “Δεν πρόκειται να το κάνω μόνο για πάρω βαθμό” είπε. “Προτιμώ να κοιμηθώ δύο ώρες περισσότερο”.
Μία πιο τυπική ανταπόκριση των εφήβων στους βαθμούς και ιδιαίτερα στους χαμηλούς; Ο φόβος. “Οι φίλοι μου αγχώνονται τόσο πολύ με τους βαθμούς”, είπε η Jessie. “Όταν δεν τα πηγαίνουν καλά, η πρώτη τους αντίδραση είναι: “Οι γονείς μου θα με σκοτώσουν!”
Το πρόβλημα με αυτές τις ακραίες συναισθηματικές αντιδράσεις για τους βαθμούς είναι πως η γνώση των μαθητών για ένα θέμα συνδέεται στενά με την εμπειρία τους για τους βαθμούς, λέει η Mary Helen Immordino-Yang, αναπληρώτρια καθηγήτρια της εκπαίδευσης, της ψυχολογίας και της νευρο-επιστήμης στο Πανεπιστήμιο της Νότιας Καλιφόρνιας. Τα δυνατά συναισθήματα γύρω από τους βαθμούς πνίγουν το έμφυτο ενδιαφέρον των παιδιών για κάθε αντικείμενο.
“Είτε ο βαθμός είναι καλός είτε είναι κακός, αποσπάς τον μαθητή από το να επικεντρωθεί στο εγγενές ενδιαφέρον του θέματος και συνδέεις την εμπειρία του με τους βαθμούς” εξηγεί η Immordino-Yang. Υπό τέτοιες συνθήκες το αυθεντικό ενδιαφέρον για αυτή καθεαυτή τη μάθηση μαραίνεται. “Οι βαθμοί μπορεί να δώσουν ώθηση στη δουλειά και μπορεί να είναι πραγματικά ικανοποιητικοί”, λέει. “Αλλά το πρόβλημα είναι όταν τα συναισθήματα γύρω από τους βαθμούς πνίγουν τα συναισθήματα γύρω από το αντικείμενο”.
Αν και παλιότερα θεωρούνταν εμπόδια στη σκέψη, τα συναισθήματα κατανοούνται τώρα ως αλληλένδετα με ποικίλες γνωστικές διαδικασίες. Στο βιβλίο Emotions, Learning, and the Brain, η Immordino-Yang γράφει πως ένας καλύτερος τρόπος για να σκεπτόμαστε τη κεντρική σημασία των συναισθημάτων στη μάθηση είναι ο εξής: “Σκεφτόμαστε μόνο για πράγματα για τα οποία νοιαζόμαστε”. Όταν τα παιδιά νοιάζονται κυρίως για τους βαθμούς, αφιερώνουν τις περισσότερες πνευματικές δυνάμεις στην αξιολόγηση παρά στο αληθινό περιεχόμενο.
Φαίνεται πως οι μαθητές εκτιμούν τη διάκριση μεταξύ του να μελετούν για να μάθουν και να εργάζονται για τους βαθμούς.
Για την Elizabeth Gilbert, που είναι απόφοιτη του Πανεπιστημίου του Chicago, το να γράψεις την καλύτερη εργασία μετράει περισσότερο από το να πάρεις Α+. Στη προσπάθειά της να αριστεύσει, μερικές φορές παρέδιδε εργασίες μετά τη συγκεκριμένη ημερομηνία παράδοσης, βελτιώνοντας την υποτροφία της αλλά ρίχνοντας τον μέσο όρο βαθμολογίας της. Σταδιακά συνειδητοποίησε ότι υποβάλλοντας εργασία απλά για το βαθμό ήταν μία λογική στρατηγική να τελειώσεις το πανεπιστήμιο. “Το να συμβιβαστείς για το βαθμό βοήθησε” είπε.
Ο McCrmick το θέτει διαφορετικά. Εάν οι βαθμοί ήταν μία καθαρή αντανάκλαση της μάθησης, προσθέτει, οι μαθητές δεν θα βαθμολογούνταν για το αν έχουν κάνει τις εργασίες τους. Παραδείγματος χάρη, σε τάξεις όπου οι εργασίες καθορίζουν το 20% της βαθμολογίας των μαθητών ακόμα και επιτυγχάνοντας 100% σε κάθε τεστ -και επιδεικνύοντας με αυτόν τον τρόπο πλήρη κατανόηση του αντικειμένου- ο βαθμός Α δεν θα ήταν εγγυημένος.
“Το σχολείο διδάσκει τα παιδιά να ακολουθούν κανόνες και δίδοντας έμφαση στους βαθμούς είναι ο τρόπος που το κάνει”, λέει.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΚΑΙ ΒΑΘΜΟΙ
Ορισμένοι εκπαιδευτικοί συμφωνούν. Η Starr Sackstein, μία βετεράνος εκπαιδευτικός στο Flushing της Νέας Υόρκης και συγγραφέας του Hacking Assessment: 10 Ways to Go Gradeless in a Traditional Grades School συνειδητοποίησε πως άρχισε να χρησιμοποιεί τους βαθμούς ως ένα εργαλείο για να ελέγχει τους μαθητές της: Για κάθε εργασία που ερχόταν μετά την ημερομηνία παράδοσης για παράδειγμα, αφαιρούσε 5 βαθμούς. Άρχισε να αναθεωρεί όταν παρατήρησε τους μαθητές της να γυρίζουν στη πίσω μεριά των φύλλων, που είχε περάσει ώρες να κάνει διορθώσεις, μόνο και μόνο για να δουν το σκορ τους. Η Sackstein κατάλαβε πόσο ισχυροί μπορεί να είναι οι βαθμοί στους μαθητές. Μία δασκάλα που χειραγωγεί μέσω των βαθμών όπως περιγράφει η ίδια τον εαυτό της, αποφάσισε να αλλάξει τον τρόπο που αξιολογούσε τους μαθητές ώστε να μεγιστοποιήσει την μάθησή τους εγκαταλείποντας τους βαθμούς.
Η Sackstein είναι μέρος ενός κινήματος εκπαιδευτικών που αντικαθιστούν τους βαθμούς με πιο διαφοροποιημένα είδη αξιολόγησης των μαθητών. Παρακινούμενοι από παιδαγωγούς όπως ο Alfie Kohn και ο Mark Barnes, οι οποίοι απορρίπτουν τους βαθμούς ως παραπλανητικούς και απλουστευτικούς, αυτοί οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν και αξιολογούν τους μαθητές τους χρησιμοποιώντας πορτοφόλιο, ατομικές συναντήσεις, αξιολογήσεις συνομηλίκων και άλλες μορφές ποιοτικής ανατροφοδότησης.
Η Sackstein ξεκίνησε σιγά σιγά και προσπάθησε να εμπλέξει τους μαθητές. Ενημέρωσε τους μαθητές της ότι πρόκειται να βρουν μαζί πως θα βελτιώσουν τις γνώσεις τους και την αξιολόγησή τους και είπε πως όσο αφορούσε την ίδια μπορούσε ο καθένας να πάρει Α. Απέρριψε εξ ολοκλήρου κάθε ποσοτική αξιολόγηση – “Εφόσον μπορούμε πολύ εύκολα να έχουμε πρόσβαση σε πληροφορίες, η απομνημόνευση πληροφορίων δεν πρόκειται για μία δεξιότητα που έχουμε ανάγκη να τεστάρουμε” – και προσκάλεσε τους μαθητές να θέσουν οι ίδιοι τους στόχους τους και τα κριτήρια τους. Έπειτα, η Sackstein χρησιμοποίησε οτιδήποτε οι μαθητές έκαναν μέσα στην τάξη για να τους ελέγξει σε σχέση με τους δικούς τους στόχους.
“Κάνω διαφορετικού είδους συναντήσεις με τους μαθητές. Έχω προφορικά projects, κανονίζω συναντήσεις με τα παιδιά” εξηγεί η Sackstein αναφορικά με την πολλαπλότητα των τρόπων με τους οποίους εργάζεται με τους μαθητές. “Δεν προσδιορίζω τι έχουν ανάγκη. Αυτοί το κάνουν. Εγώ είμαι απλώς ένας αναγνώστης που δίνει ανατροφοδότηση” λέει. Οι μαθητές ανταποκρίθηκαν στις μεθόδους της, επειδή οι αξιολογήσεις είναι πιο προσωπικές και η ίδια τους προσφέρει άφθονες ευκαιρίες για να εκφράσουν τον εαυτό τους.
Η Sackstein συχνά μιλάει στους μαθητές της για το πως οι βαθμοί τους επηρεάζουν και κατανοεί πόσο επαχθείς μπορεί να γίνουν οι ποσοτικές αξιολογήσεις.
“Οι βαθμοί έχουν την ικανότητα να κάνουν τα παιδιά να νιώσουν χαζά ή έξυπνα και αυτό είναι μία τεράστια δύναμη” λέει. Οι εκπαιδευτικοί είναι άνθρωποι, προσθέτει, και θα αντιδράσουν συναισθηματικά και μερικές φορές αυθαίρετα σε διαφορετικά παιδιά και σε διαφορετικούς τρόπους εργασίας. Όταν οι μαθητές προσδιορίζουν τον εαυτό τους θετικά ή αρνητικά από αυτές τις κρίσεις, παραχωρούν τον έλεγχο γύρω από την ευημερία τους σε κάποιον άλλο -τον εκπαιδευτικό- ο οποίος μπορεί να μην τους καταλαβαίνει.
“Εμείς ως εκπαιδευτικοί και διευθυντές πρέπει να εστιάζουμε στα παιδιά που έχουμε μπροστά μας”, λέει η Sackstein. “Η μάθησή τους είναι το μόνο που έχει σημασία”.
Την τελευταία χρονιά στο λύκειο, η Caroline Wohl άρχισε να συνειδητοποιεί πως το να πάρει Α σε κάθε μάθημα, ανεξάρτητα από τον ενθουσιασμό της για το θέμα, ήταν ανόητο και μη αναγκαίο. “Απλώς μεγάλωσα και ενδιαφέρομαι λιγότερο για το να νικήσω” λέει. Ανέχεται ένα Β στη Φυσική και ασχολήθηκε με την σχολική ομάδα ρητορικής, όπου ικανοποιούσε τα αυθεντικά της ενδιαφέροντα και αποδέχτηκε την ελευθερία από τους βαθμούς. Η Wohl έχασε αρκετά μαθήματα για να διαγωνισθεί σε εθνικούς διαγωνισμούς ρητορικής χωρίς να το μετανιώνει.
Αρθογράφος:Linda Flanagan
Μετάφραση: Δίκτυο Κριτικής στην Εκπαίδευση
