Η παρούσα εργασία περιλαμβάνει τη σύνθεση των απόψεων που κατατέθηκαν στη συζήτηση στρογγυλής τράπεζας, την οποία επιμελήθηκε και συμπλήρωσε με την εισήγησή της η συντονίστρια της συζήτησης, κ. Ελένη Μπενιάτα. Οργανώθηκε στο πλαίσιο του 20ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Φυσικής στη Λαμία, 8-9-10 Mαρτίου 2024, όπου συμμετείχαν τα παρακάτω 11 έγκριτα μέλη της ΕΕΦ από την εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή κοινότητα:
Δρ Βουρλιάς Κώστας, Δρ. Γιάννακας Γεώργιος, Δρ. Διαμαντής Νικόλαος, Καλοδήμος Δημήτρης, Δρ. Κουσλόγλου Εμμανουήλ, Δρ. Μουρούζης Παναγιώτης, Δρ. Οβαδίας Σάββας, Δρ. Οικονομίδης Σαράντος, Δρ. Πανταζής Γεώργιος, Προβόπουλος Ηλίας, Δρ. Σμυρναίου Ζαχαρούλα, Μέλος Δ.Ε.Π. (δες Πρόγραμμα Συνεδρίου)
Συντονίστρια στρογγυλής τράπεζας: Δρ Ελένη Μπενιάτα, Περιφερειακή Δ/ντρια Α/θ & Β/Θ Εκπ/σης Στερεάς Ελλάδας, Δρ Διδακτικής Φυσικών Επιστημών
Δρ. Ελένη Μπενιάτα, MSc, Phd elenibeniata1@gmail.com
ΔΟΜΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
2. ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΠΡΟΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗ
3. ΘΕΣΕΙΣ ΕΠΙ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΩΝ
4. ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Το πρόγραμμα PISA είναι η μεγαλύτερη εκπαιδευτική έρευνα παγκοσμίως και διεξάγεται από τον ΟΟΣΑ /OECD. Αποτελεί δε ευρωπαϊκή κατευθυντήρια οδηγία εδώ και αρκετά χρόνια στο χώρο της εκπαίδευσης.
Από το 2000 επαναλαμβάνεται κάθε 3 χρόνια. Αξιολογεί την απόκτηση γνώσεων & δεξιοτήτων των 15χρονων μαθητών, στη Γλώσσα, τα Μαθηματικά & τις Φυσικές Επιστήμες, και τη Δημιουργική Σκέψη για πρώτη φορά ως καινοτόμο στοιχείο σκέψης, προκειμένου να αντιμετωπίσουν προβλήματα της καθημερινής ζωής. Δίνει έμφαση κάθε φορά σε διαφορετικό γνωσιακό πεδίο, περιλαμβάνοντας όμως σε μικρότερη έκταση τα άλλα δύο. Ουσιαστικά, αξιολογεί τα εκπαιδευτικά συστήματα των συμμετεχόντων χωρών, όπου αξιολογούνται οι μαθητές, οι εκπαιδευτικοί, τα ΠΣ, τα σχολικά βιβλία, τα Υπουργεία Παιδείας, ό,τι έχει σχέση με την εκπαίδευση. Το πρόγραμμα σχετίζεται με το «Σχέδιο Δράσης για την Ψηφιακή Εκπαίδευση 2021- 2027» καθώς οι μαθητές/τριες καλούνται να αξιοποιούν το δικαίωμα στην ισότητα σε ένα εκπαιδευτικό οικοσύστημα υψηλής απόδοσης που κυριαρχούν οι προκλήσεις της ψηφιοποίησης και η συμπεριληπτική μάθηση. Παράλληλα, το πρόγραμμα αλληλεπιδρά και με την κατευθυντήρια οδηγία του «OECD SKILLS OUTLOOK 2022», καθώς η δια βίου εκπαίδευση και κατάρτιση διασφαλίζει ότι οι σύγχρονοι μαθητές θα ευδοκιμήσουν στο συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο.
Στην έρευνα του 2022 συμμετείχαν συνολικά περίπου 690.000 μαθητές από 81 χώρες, (38 χώρες – μέλη του ΟΟΣΑ και 43 επιπλέον χώρες), αντιπροσωπεύοντας περίπου 29 εκατομμύρια 15χρονων μαθητών. (Σοφιανοπούλου, Χ., 2024). Την Ελλάδα εκπροσώπησαν 6.578 μαθητές από 242 σχολεία B/θμιας εκπαίδευσης (Γυμνάσια, Λύκεια & ΕΠΑΛ γεννημένοι το 2006), αντιπροσωπεύοντας περίπου το 91% σε σύνολο 98.100 των 15χρονων όλης της χώρας.
Στα παρακάτω σχήματα μπορούν να αντληθούν χρήσιμα στοιχεία για τις επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών/τριών. Στο σχήμα 1 καταγράφονται οι επιδόσεις στα τρία υπό εξέταση γνωστικά πεδία από την πρώτη εφαρμογή του προγράμματος PISA. Ο μέσος όρος των επιδόσεων του 2022 ήταν χαμηλότερος σε σύγκριση με του 2018 στα Μαθηματικά, την Κατανόηση Κειμένου και τις Φυσικές Επιστήμες. Μάλιστα, το 2022, οι επιδόσεις ήταν χαμηλότερες κατά μέσο όρο και στα τρία γνωστικά αντικείμενα σε σχέση με οποιαδήποτε προηγούμενη αξιολόγηση: η απότομη πτώση του μέσου όρου των επιδόσεων μεταξύ 2018 και 2022 επιβεβαίωσε και ενίσχυσε μια πτώση που είχε ξεκινήσει πολύ νωρίτερα (σχήμα 1). Συγκεκριμένα, η Ελλάδα κατατάσσεται στην 44η θέση στα Μαθηματικά́ με επίδοση 430, στην 41η θέση στην Κατανόηση Κειμένου με επίδοση 438 και στην 44η θέση στις Φυσικές Επιστήμες με επίδοση 441.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η ανάγνωση των στοιχείων στο σχήμα 2. Οι μαθητές στην Ελλάδα σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ στα Μαθηματικά, την Κατανόηση Κειμένου και τις Φυσικές Επιστήμες, (σχήμα 2). Μικρότερο ποσοστό μαθητών στην Ελλάδα απ’ ό,τι στις χώρες του ΟΟΣΑ είχαν υψηλές επιδόσεις (επίπεδο 5 ή 6) σε ένα τουλάχιστον γνωστικό αντικείμενο. Ταυτόχρονα, ένα μικρότερο ποσοστό μαθητών απ’ ό,τι στις χώρες του ΟΟΣΑ πέτυχε ένα ελάχιστο επίπεδο επάρκειας (επίπεδο 2 ή υψηλότερο) και στα τρία γνωστικά αντικείμενα. Σύμφωνα με πρόσφατο δημοσίευμα στην Καθημερινή (Αβραντίνης Τ. 23-6-2024), την τελευταία δεκαετία το ποσοστό των Ελλήνων μαθητών που δεν καταφέρνουν να προσεγγίσουν ούτε το στοιχειώδες επίπεδο επάρκειας στις δεξιότητες που εξετάζει το PISA αυξήθηκε κατά περίπου 15%. Μάλιστα, στον τελευταίο διαγωνισμό του 2022 μόλις το 53% των Ελλήνων μαθητών κατάφερε να ξεπεράσει το στοιχειώδες επίπεδο επάρκειας στα Μαθηματικά, όταν το αντίστοιχο μέσο ποσοστό στις χώρες του ΟΟΣΑ ήταν περίπου 70%. Αντιστοίχως, στο κρίσιμο πεδίο της Δημιουργικής Σκέψης, από το οποίο σε σημαντικό βαθμό εξαρτάται η δυνατότητα παραγωγής καινοτομίας στο μέλλον, μόλις 9% των μαθητών στην Ελλάδα κατάφεραν να επιτύχουν πολύ υψηλές επιδόσεις, έναντι 27% των μαθητών στον ΟΟΣΑ. Το συγκεκριμένο εύρημα είναι ενδεικτικό στοιχείο ότι η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών όσο και των άλλων μαθημάτων, δεν απευθύνεται σε όλους τους μαθητές, εφόσον τα υψηλά ποσοστά μαθητών που βρίσκονται κάτω από το επίπεδο 2, (χαμηλές επιδόσεις), σημαίνει ότι «διαβάζω αλλά δεν κατανοώ αυτό που διαβάζω», άρα δεν μπορούν να αντιληφθούν καν ένα πρόβλημα.
Ευρήματα που θα πρέπει να αποτελέσουν πηγή ιδιαίτερης προσοχής και προβληματισμού, μια και αποτυπώνουν την αποτελεσματικότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος και, επιπλέον, πολλά από αυτά επιβεβαιώνονται από τα αποτελέσματα της ελληνικής PISA στην έκθεση του ΙΕΠ για τις περσινές εξετάσεις της Ελληνικής Pisa, (https://www.esos.gr/tags/pisa).
Το ενδιαφέρον για τις επιδόσεις PISA στην Ελλάδα
Στη χώρα μας, μετά τη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων εκδηλώνεται έντονο ενδιαφέρον τόσο από τους υπεύθυνους για τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής και την εκπαιδευτική κοινότητα, όσο και από την ελληνική κοινωνία. Ωστόσο, το ενδιαφέρον αυτό εκδηλώνεται σε επίπεδο πολιτικών και δημοσιογραφικών συζητήσεων που αποτυπώνονται κυρίως σε δημοσιεύματα του ημερήσιου τύπου. Ενδεικτικές δηλώσεις: «Δε μας ενδιαφέρουν τα αποτελέσματα, γιατί η έρευνα αυτή είναι προσανατολισμένη στα αγγλοσαξονικά πρότυπα (π. υπουργός παιδείας)» ή «στην Ελλάδα απουσιάζει η σωστή αξιολόγηση και η επιμόρφωση των εκπ/κών και σε αυτές τις δυο ελλείψεις οφείλεται η αποτυχία στο PISA», ή αντιδράσεις των συνδικαλιστικών φορέων στην κατεύθυνση: «δε μας ενδιαφέρουν τα αποτελέσματα του PISA, γιατί εξυπηρετεί μια τεχνοκρατική αντίληψη που υπαγορεύεται κατά βάση από τις απαιτήσεις της αγοράς και του ΟΟΣΑ».
Δεν υπάρχει δηλαδή, συστηματική ερευνητική ενασχόληση προς την κατεύθυνση ερμηνείας των παραγόντων για τις επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών. Εξαίρεση, εξ όσων γνωρίζουμε, η ερευνητική προσπάθεια, που έλαβε χώρα μετά τη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων του PISA 2006, οι οποίες δημοσιεύτηκαν στο περιοδικό «ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΕ -Έρευνα & πράξη», (2008, τ. 27), Παρουσιάζουμε συνοπτικά τα συμπεράσματα τους, που μπορεί να προσφέρουν χρήσιμα στοιχεία προβληματισμού στη συζήτηση.
Στην έρευνα των Hatzinikita, Dimopoulos & Christidou, (2008), έγινε από τους ερευνητές μια σύγκριση του γλωσσικού στοιχείου, της διατύπωσης δηλ των θεμάτων της PISA και των σχολικών εγχειριδίων του γυμνασίου. Διαπιστώθηκε, συγκεκριμένα, διάσταση στο επίπεδο γλωσσικού και απεικονιστικού μέρους. Όσον αφορά το γλωσσικό στοιχείο τα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια παρουσιάζουν την επιστημονική γνώση με έναν αρκετά ακαδημαϊκό τρόπο, σε αντίθεση με το γλωσσικό μέρος των θεμάτων PISA που μοιάζει με αυτό των κειμένων του δημόσιου πεδίου (μη εξειδικευμένο/λειτουργικό). Αντίθετα, το απεικονιστικό μέρος των θεμάτων PISA, (διαγράμματα, γραφικές παραστάσεις, πίνακες κλπ), είναι αρκετά εξειδικευμένο και απαιτητικό με αποτέλεσμα οι επιστημονικές πληροφορίες που περιέχει να μην είναι εύκολα αναγνώσιμες και αξιοποιήσιμες από τους μαθητές. Το γεγονός αυτό μπορεί, κατά τους ερευνητές, να ερμηνευτεί ως ένας εν δυνάμει παράγοντας αποτυχίας των Ελλήνων μαθητών
Στην έρευνα των Πράμας & Κουμαράς (2008), συγκρίνεται το ελληνικό Α.Π.Σ. με τα Α.Π.Σ. 8 χωρών με επιδόσεις μαθητών πάνω από το μέσο όρο επίδοσης: Φινλανδία, Αγγλία, Σουηδία, Γερμανία (2 κρατίδια), Καναδάς, Αυστραλία, Γαλλία. Διερευνήθηκαν, συγκεκριμένα, τέσσερις παράγοντες: εκπαιδευτικοί στόχοι, περιεχόμενο διδασκαλίας,, σχεδιασμός και οργάνωση διδασκαλίας, αξιολόγηση μαθητή. Το βασικό εύρημα που προκύπτει από τη συγκριτική μελέτη των προαναφερθέντων Α.Π.Σ. είναι ότι το ελληνικό Α.Π.Σ. συγκλίνει μόνο σε επίπεδο διακηρυκτικού λόγου με τον προσανατολισμό PISA, σε αντίθεση με τα Α.Π.Σ. των 8 χωρών που συγκλίνουν ουσιαστικά. Ως εκ τούτου, σύμφωνα με τους ερευνητές, αυτή η απόκλιση μπορεί να συνιστά επίσης έναν από τους παράγοντες αποτυχίας των Ελλήνων μαθητών σε αυτό το διαγωνισμό.
2. ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ
Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε τη σύνθεση των απόψεων που διατυπώθηκαν από τους συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια της συζήτησης, στη βάση των παρακάτω 3 ερωτημάτων:
• Αποτελεί η συγκεκριμένη εξέταση το καλύτερο δυνατό εργαλείο;
• Πού εντοπίζουμε τα προβλήματα; Τι κάνουμε λάθος;
• Τι θεωρούμε ότι πρέπει να αλλάξει; Τι πρέπει να γίνει;
3. ΘΕΣΕΙΣ ΕΠΙ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΩΝ
Ερώτημα 1. Αποτελεί η συγκεκριμένη εξέταση το καλύτερο δυνατό εργαλείο;
Όλοι συμφωνούμε ότι οι προκλήσεις του σύγχρονου κόσμου πρέπει να αντιμετωπιστούν με βάση την έρευνα και τις νέες έξυπνες τεχνολογίες, με σύγχρονες διαδικασίες και μεθόδους και με μηχανισμούς κοινωνικής & επιστημονικής καινοτομίας. Κυρίως δε, με συντονισμένες δράσεις και πολιτικές, που θα προβλέπουν ή θα επηρεάζουν σημαντικές εξελίξεις στην Ευρώπη. Με δεδομένο ότι κύριος στόχος του προγράμματος PISA είναι να αξιολογήσει το εύρος των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών στο τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης, βάσει των οποίων διαμορφώνεται σημαντικά η ουσιαστική και ισότιμη συμμετοχή τους στις σύγχρονες δομημένες κοινωνίες και ότι το πρόγραμμα αναδιαμορφώθηκε εκ νέου μελετώντας και τον αντίκτυπο της πανδημίας του κορωνοϊού, τα αποτελέσματά του μπορούν να αποτελέσουν διεθνώς μια αναστοχαστική βάση για το μέλλον της εκπαίδευσης. Και αυτό, γιατί- παρά τις όποιες αντιρρήσεις που διατυπώνονται για το διεθνές αυτό σύστημα αξιολόγησης- δεν παύει αυτό να αποτελεί μέρος ευρύτερων κατευθυντήριων ευρωπαϊκών οδηγιών για το μέλλον της εκπαίδευσης, τη διαμόρφωση, δηλαδή, του μέλλοντος της μάθησης, μέσα από τη βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών, ώστε να ανταποκριθούν στις σύγχρονες προκλήσεις.
Κατά συνέπεια, η χώρα μας οφείλει να συνδιαλέγεται συστηματικά με τα ευρωπαϊκά και διεθνή δεδομένα και να τα ενσωματώνει προσαρμόζοντάς τα αποτελεσματικά στις ελληνικές εκπαιδευτικές συνθήκες. Δεν μπορούμε, λοιπόν, παρά να συμφωνήσουμε ότι πράγματι έχει νόημα η συμμετοχή της χώρας μας στην έρευνα PISA. Πολύ περισσότερο από τη στιγμή που δεν υπάρχει κάποια άλλη αντίστοιχη έρευνα που να είναι έγκυρη, ευρεία, με μηχανισμούς ανάγνωσης και ανάλυσης δεδομένων και η οποία να συγκρίνει ευρήματα πολλών διαφορετικών εκπαιδευτικών συστημάτων σε πολύ συγκεκριμένες πτυχές και πολλούς εξωτερικούς παράγοντες της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η εξωστρέφεια και η αυτογνωσία είναι μια από τις σημαντικότερες αρετές που πρέπει να διαθέτουν τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας, πολύ δε περισσότερο οι έχοντες την ευθύνη σχεδιασμού και λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Επομένως, οι διαδικασίες ελέγχου, αυτοελέγχου και ανατροφοδότησης πρέπει συνεχώς να πλαισιώνουν το διδακτικό έργο και ταυτόχρονα η πληροφορία που προκύπτει από αυτές πρέπει να αξιολογείται, να αναλύεται και κατόπιν να οδηγεί σε προσαρμογές και μεταρρυθμίσεις.
Ερώτημα 2. Πού εντοπίζουμε τα προβλήματα; Τι κάνουμε λάθος;
Οι συμμετέχοντες στη συζήτηση στρογγυλής τραπέζης, αλλά και οι τοποθετήσεις από το ακροατήριο αναφέρθηκαν σε προβλήματα που αφορούν όλο το εύρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας: από τα ΑΠΣ και το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής μέχρι τον τρόπο διδασκαλίας, τις υποδομές, την οργάνωση της σχολικής ζωής κλπ. Η σύνθεση των απόψεων για να είναι λειτουργική και να περιλαμβάνει όλες τις θέσεις, δεν είναι εύκολη. Προκειμένου να έχει νόημα η ομαδοποίησή τους, αντί μιας απαρίθμησης εν είδη καταλόγου, παραθέτουμε κατ’ αρχάς τις θέσεις πάνω στις οποίες υπάρχει σύγκλιση απόψεων και συνοδεύτηκαν από ανάλογα επιχειρήματα. Στη συνέχεια, συμπληρώνονται με τις απόψεις που αναφέρθηκαν από τους συμμετέχοντες και αφορούν γενικότερα προβλήματα και δυσλειτουργίες της εκπαίδευσης.
• Ένα πρόβλημα στο οποίο φαίνεται να υπάρχει σχεδόν καθολικά σύγκλιση απόψεων είναι το γεγονός ότι οι Έλληνες μαθητές εξετάζονται σε θέματα και διαστάσεις των ΦΕ που ποτέ δεν έχουν διδαχθεί ή εξασκηθεί. Αναφέρθηκε συγκεκριμένα ότι η μορφή και το περιεχόμενο των ερωτήσεων του διαγωνισμού δεν συνάδει με τη λογική με την οποία στην Ελλάδα διδάσκουμε και αξιολογούμε τους μαθητές μας. Τα διαγωνίσματα, τα τεστ αξιολόγησης, οι τελικές εξετάσεις στις οποίες υποβάλλουμε τα παιδιά έχουν τελείως διαφορετική δομή, ύφος και περιεχόμενο από τις ερωτήσεις του προγράμματος PISA. Κατά κοινή παραδοχή οι σκοποί της διδασκαλίας των Φ.Ε προσδιορίζονται και διεθνώς και στα ελληνικά ΑΠΣ, σε τρία πεδία: α) κατανόηση εννοιών, νόμων, αρχών, εξοικείωση με την ορολογία κλπ, β) μύηση στις διαδικασίες, που εισάγουν τους μαθητές στον τρόπο σκέψης των Φ.Ε.: υπόθεση- πείραμα –απόδειξη –συμπεράσματα, στα εργαλεία δηλ σκέψης των ΦΕ, που εν πολλοίς δημιούργησαν τον τεχνολογικό πολιτισμό των τελευταίων αιώνων: και γ) τη σύνδεση των Φυσικών Επιστημών με τις τεχνολογικές τους εφαρμογές και την καθημερινότητα. Στη χώρα μας, όπως φάνηκε μέσα από τη συζήτηση, στην πράξη η εστίαση είναι αναμφίβολα στο πρώτο, με απουσία ή ελλιπή διδασκαλία στο δεύτερο τουλάχιστον και τρίτο πεδίο. Αυτή η ανισομερής όμως εστίαση δεν μπορεί παρά να δημιουργεί στρεβλώσεις και κενά στην εκπαίδευση των ΦΕ, που εντοπίζονται στην ελλιπή καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, μεταξύ των οποίων η κριτική σκέψη και κατ ́επέκταση την απόκλιση από το πνεύμα του προγράμματος PISA. Από την άλλη η μη σύνδεση των Φυσικών Επιστημών με τις τεχνολογικές εφαρμογές και την καθημερινή ζωή έχει ως συνέπεια την έλλειψη ενδιαφέροντος των μαθητών για τις ΦΕ ή την αντίληψη ότι είναι ένα δύσκολο μάθημα που αφορά μια μικρή μερίδα των μαθητών, που πρόκειται να σπουδάσουν Φ.Ε. β. Οι διαπιστώσεις αυτές, που παραπέμπουν ευθέως στα ΑΠΣ και τα σχολικά εγχειρίδια έρχονται να επιβεβαιώσουν τα ευρήματα της έρευνας των Πράμας & Κουμαράς (2008), δηλ τη μεγάλη απόσταση μεταξύ διακηρυκτικού λόγου στα ελληνικά ΑΠΣ, σε αντίθεση με τα ΑΠΣ των χωρών που επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις. Αυτή ακριβώς η απόκλιση, το χάσμα, μεταξύ θεωρίας και πράξης, του τι θεωρητικά επιδιώκω και του τι είναι εφικτό ή τι εφαρμόζεται στην πραγματικότητα ή του πώς οι διακηρυγμένοι στόχοι μεταφράζονται σε σχολικά εγχειρίδια και τρόπους αξιολόγησης της διδασκαλίας, αναδεικνύει μια διαχρονική αρνητική παράδοση του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Εντοπίζεται, παράλληλα, στην απουσία μηχανισμών έρευνας, ανατροφοδότησης και αυτογνωσίας της κάθε μεταρρυθμιστικής προσπάθειας, μια παθογένεια που δεν επιτρέπει τη σοβαρή και σε βάθος γνώση της λειτουργίας και των δυνατοτήτων του εκπαιδευτικού μας συστήματος, ως προϋπόθεση για το σχεδιασμό της εκάστοτε εκπαιδευτικής πολιτικής.
• Ένας ακόμη σοβαρός λόγος, που αναφέρθηκε από πολλούς ομιλητές και μπορεί να θεωρηθεί απόρροια όσων ήδη διατυπώθηκαν παραπάνω, είναι ο μεγάλος όγκος της ύλης. Λαμβάνοντας υπόψη και το γεγονός ότι ένα αρκετά υπολογίσιμο κομμάτι χρόνου, ζωτικού για τη διδασκαλία, χάνεται για διάφορους λόγους, πχ εκδρομές, μη έγκαιρη στελέχωση, απουσίες καθηγητών, καταλήψεις, καιρικά φαινόμενα κλπ, είναι εύκολο και λογικό να συμπεράνει κανείς ότι ο προς διδασκαλία χρόνος περιορίζεται δραστικά, δεν επαρκεί για εμβάθυνση στην κατανόηση εννοιών, για τη συνεπή εφαρμογή της διερευνητικής μεθόδου και τη σύνδεση της σχολικής γνώσης με τις τεχνολογικές της εφαρμογές ή τον τρόπο που συνδέεται και επηρεάζει την καθημερινότητά μας.
• Μη τήρηση των προϋποθέσεων σωστής προετοιμασίας και διεξαγωγής του διαγωνισμού. Ο διαγωνισμός PISA οργανώνεται με την ανοχή ή τη δυσαρέσκεια πολλών εκπαιδευτικών που εκτελούν μία υποχρέωση χωρίς να το θέλουν, εν μέσω μάλιστα και οδηγιών από το συνδικαλιστικό τους φορέα για αποχή. Πολλοί μαθητές επίσης συμμετέχουν χωρίς καμία σοβαρή προετοιμασία ή και ενημέρωση για το διαγωνισμό, δεν βρίσκουν νόημα σε αυτόν, δεν προσπαθούν καν να βρούνε τις σωστές απαντήσεις, αλλά βλέπουν την ώρα της εξέτασης μόνο σαν ευκαιρία να χάσουν μάθημα. Ένας παράγοντας που δεν πρέπει να υποτιμηθεί, καθώς μπορεί να επηρεάζει σημαντικά την επιδόσεις των μαθητών.
• Η εστίαση στις πανελλαδικές εξετάσεις και η ανάδειξή τους σε αυτοσκοπό της 14ετούς εκπαιδευτικής διαδικασίας επηρεάζει καθοριστικά τη διδασκαλία των ΦΕ καθώς και όλων των γνωστικών αντικειμένων. Το είδος των θεμάτων (μηχανιστική-εργαλειακή αντίληψη καθοδηγεί τη διδασκαλία των ΦΕ ως ένα σύνολο τυποποιημένων κανόνων), διαπερνά και καθορίζει ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα με αποτέλεσμα την παραμέληση άλλων σημαντικών διαστάσεων και δεξιοτήτων της διδασκαλίας των Φ.Ε. Και τα φετινά θέματα με τις αντιδράσεις και τα σχόλια που τις συνόδευσαν είναι χαρακτηριστικό παράδειγμα των στρεβλώσεων που συνεπάγονται για τη διδασκαλία των ΦΕ.
• Η ελλιπής χρηματοδότηση αναφέρθηκε από πολλούς ομιλητές. Ωστόσο, παρά του ότι κανείς δεν αμφισβητεί την ανάγκη ενίσχυσης των πόρων για την παιδεία, τα κατάλληλα βιβλία και τα πολύ καλά εξοπλισμένα εργαστήρια ΦΕ, θεωρήθηκε ότι θα ήταν ίσως μια εύκολη εξήγηση να αποδοθεί η δυσμενής κατάταξη της χώρας μας στην ελλιπή χρηματοδότηση, από τη στιγμή που υπάρχουν χώρες που καταγράφουν καλύτερα αποτελέσματα, ενώ η χρηματοδότηση είναι μικρότερη από την αντίστοιχη της χώρας μας. Ωστόσο, η ενίσχυση των πόρων, δεν μπορεί παρά να συνοδεύει οποιαδήποτε προσπάθεια ή σχέδιο εκπαιδευτικής πολιτικής που στοχεύει σε μια ολιστική, αποτελεσματική και ρηξικέλευθη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.
Ανάγκη κατάλληλης εκπαίδευσης και επιμόρφωσης, σε συνδυασμό με την αναβάθμιση του κύρους των εκπαιδευτικών. Όλες οι απόψεις που διατυπώθηκαν συνοψίζονται με καθαρότητα στα λόγια της κ. Σοφιανοπούλου, όταν ρωτήθηκε ποιο είναι το πρώτο πράγμα που θα άλλαζε, αν μπορούσε, στην εκπαίδευση, (Athens voice, τ. 740, 2020): «….Σπουδές υψηλών απαιτήσεων, άριστη κατάρτιση, σχολές με μεγάλη αναγνώριση που θα τις προτιμούν υποψήφιοι φοιτητές με υψηλές επιδόσεις,….υψηλές αμοιβές συγκριτικά με άλλα επαγγέλματα, διαρκής επαγγελματική και επιστημονική εξέλιξη». Άποψη που εν πολλοίς περιλαμβάνει την επιλογή, τα Προγράμματα Σπουδών και γενικότερα την άρτια και επαρκή προετοιμασία των μελλοντικών εκπαιδευτικών στις λεγόμενες καθηγητικές σχολές και τα παιδαγωγικά τμήματα.
Αναποτελεσματική η εκπαιδευτική πολιτική ένταξης και παροχής ποιοτικής εκπαίδευσης σε ευάλωτες ομάδες με αποτέλεσμα να εντείνονται οι εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανισότητες αλλά και να «πέφτει» η επίδοση στο σύνολο της τάξης. Χώρες, όπως η Ιαπωνία, όπως αναφέρθηκε χαρακτηριστικά, χωρίς μαθητές με μεταναστευτικό υπόβαθρο, είναι φυσικό να έχουν υψηλές επιδόσεις.
Η έλλειψη «φίλτρων» ελέγχου του μαθησιακού επιπέδου και ετοιμότητας των μαθητών να περάσουν στην επόμενη τάξη (αφού σχεδόν όλοι προβιβάζονται), μπορεί να θεωρηθεί παράγοντας που λειτουργεί και ως «δούρειος ίππος» με πολλαπλές επιπτώσεις στην ποιότητα της εκπαίδευσης.
Η γεωγραφική διασπορά των σχολικών μονάδων στην Ελλάδα, (πολλά μικρά σχολεία σε απομακρυσμένες περιοχές αλλά ακόμα και σε πόλεις), είναι λόγος για την ελλιπή οργάνωση, στελέχωση και επαρκείς πόρους. Το παράδειγμα μιας πόλης κράτους όπως η Σιγκαπούρη (έκταση όσο περίπου η Κέρκυρα) ή μιας μικρής περιοχής της Κίνας όπως το Μακάο, ακόμα και της Εσθονίας, με λίγα, μεγάλα, άρτια οργανωμένα, στελεχωμένα και πρότυπα σχολεία, όπου οι μαθητές πιέζονται αρκετά, είναι λογικό να είναι δραματικά υψηλότερες από εκείνες μαθητών ορισμένων Ευρωπαϊκών χωρών.
Στη συνέχεια, για λόγους δεοντολογίας, παρατίθενται επιγραμματικά άλλοι παράγοντες αποτυχίας, που αναφέρθηκαν στη διάρκεια της συζήτησης, πολλοί από τους οποίους συνδέονται ή προκύπτουν εμμέσως από τα όσα ήδη αναλυτικά αναφέρθηκαν:
- Έλλειψη κουλτούρας μελέτης και αξιολόγησης της εκπαίδευσης.
- Αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος να προσαρμοστεί στις νέες ανάγκες της κοινωνίας.
- Έλλειψη κινήτρων και υποστήριξης στους εκπαιδευτικούς και στους μετέχοντες μαθητές.
- Προβλήματα με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
- Μεγάλος αριθμός μαθητών ανά τάξη.
- Μη έγκαιρη στελέχωση με διδακτικό προσωπικό
- Έλλειψη υποδομών και μη εφαρμογή σύγχρονων εκπαιδευτικών μεθόδων.
- Ανεπίλυτες κοινωνικές ανισότητες. Φαινόμενα ρατσισμού και κοινωνικού αποκλεισμού.
- Δεν υπάρχει αξιολόγηση τον κομβικών δεξιοτήτων (πληροφοριακός γραμματισμός, επικοινωνία, συνεργασία,
δημιουργικότητα και κυρίως η αυτόνομη μάθηση) μέσα από τα αντικείμενα όπως η Φυσική, που εκτός των
άλλων είναι και μάθημα γλώσσας - Έλλειψη συγκεκριμένων δεξιοτήτων κατανόησης δεδομένων και εφαρμογής των γνώσεων από τη μεγάλη μάζα
των μαθητών/-τριων. - Λείπει ο ορθολογικός σχεδιασμός της διδακτέας ύλης.
- Χρησιμοποιούνται απαρχαιωμένα και κακογραμμένα βιβλία
- Τα εργαστήρια φυσικών επιστημών πράγματι αραχνιάζουν
- Απώτερος στόχος του λυκείου που διαποτίζει το γυμνάσιο έως και το δημοτικό είναι η επιτυχία στις
πανελλαδικές εξετάσεις - Υπάρχουν ζητήματα αμοιβών, υπηρεσιακών υποχρεώσεων, γραφειοκρατίας που αποσπούν από το διδακτικό
έργο.
Στα παραπάνω αίτια παραθέτουμε επίσης τις διαπιστώσεις για τα δυσμενή αποτελέσματα του διαγωνισμού από την π. Εθνική Συντονίστρια του προγράμματος PISA, Χρύσα Σοφιανοπούλου, (διαΝΕΟσις Φεβρουάριος 2024):
• Η σημαντική πτώση στην επίδοση της Ελλάδας το 2022 αποδίδεται κυρίως στις επιπτώσεις της πανδημίας.
• Οι αλλαγές που έγιναν για την ενσωμάτωση δεξιοτήτων (π.χ. εργαστήρια δεξιοτήτων), θα χρειαστούν χρόνο για να έχουν αντίκτυπο στα αποτελέσματα του PISA
• Η αυτονομία του σχολείου –η οποία φαίνεται να σχετίζεται με υψηλή επίδοση– δεν υφίσταται στην Ελλάδα.
• Η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι κάτι που δεν φαίνεται να εφαρμόζεται συχνά στην Ελλάδα.
Ερώτημα 3. Τι θεωρούμε ότι πρέπει να αλλάξει; Τι πρέπει να γίνει;
Στην προσπάθεια να ιεραρχήσουμε τις παρεμβάσεις που αναφέρθηκαν, με βάση τη βαρύτητά τους και το βαθμό που επηρεάζουν την ποιότητα και αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, θα μπορούσαμε να τις κατατάξουμε σε 2 πεδία: Α) σε παρεμβάσεις δομικές, που ανάγονται στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής και Β) σε παρεμβάσεις, που θα μπορούσαν να βελτιωθούν με σχετικά άμεσες και μικρότερης έκτασης διορθωτικές κινήσεις.
Α.1. Στην πρώτη ομάδα ανήκουν πρωτίστως τα Α.Π.Σ.
Τα ΑΠΣ στην Ελλάδα, όντας αυστηρά και καθορίζοντας το “τι”, “πώς” και “γιατί” της διδασκαλίας, περιορίζουν τον ρόλο των εκπαιδευτικών. Συμπέρασμα που επιβεβαιώνεται και από την έρευνα PISA, η οποία δείχνει ότι η Ελλάδα ανήκει στις χώρες όπου οι εκπαιδευτικοί, δεν είναι σημαντική παράμετρος, δεδομένου του συγκεντρωτικού χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος. Επομένως ή θα πρέπει να παρέχουν μεγαλύτερη αυτονομία ή να γίνουν πιο αποτελεσματικά εστιάζοντας όχι μόνο στις γνώσεις αλλά και στην σύνδεση με τον πραγματικό κόσμο και στην επιστημονική μέθοδο.
Προς αυτή την κατεύθυνση, φαίνεται να γίνονται θετικά βήματα από το ΙΕΠ και το ΥΠΑΙΘΑ. Τα νέα ΑΠΣ, δίνουν έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων 21αι., όπως η κριτική σκέψη, ο ψηφιακός γραμματισμός, η επικοινωνία και η συνεργασία, η διεπιστημονική προσέγγιση, λαμβάνουν υπόψη τις διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες, τις σύγχρονες επιστημονικές εξελίξεις και τις κοινωνικές ανάγκες. Ωστόσο, έχοντας την εμπειρία προηγούμενων προσπαθειών, για να υπάρξει όσο το δυνατό μεγαλύτερη σύγκλιση μεταξύ διακηρύξεων (σκοπών & στόχων) και της εφαρμογής τους στη σχολική τάξη, είναι ανάγκη να συνυπολογιστούν παράγοντες όπως η ποσότητα και ποιότητα της διδακτικής ύλης, οι μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης των μαθητών. Επιπλέον, είναι απαραίτητο, εκτός από την πιλοτική τους εφαρμογή, συνεχής αξιολόγησή τους και ανατροφοδότηση με αμφίδρομη, ενεργή συμμετοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας. Η διαδικασία αυτή θεωρείται αναγκαία, αφενός για να διασφαλίσει την αποτελεσματικότητά τους στην πράξη, αφετέρου για να βοηθήσει στην παγίωση κουλτούρας αξιολόγησης κάθε μεταρρυθμιστικής προσπάθειας, ώστε να επιχειρηματολογούμε με δεδομένα και όχι με αυθαίρετες ερμηνείες και απόψεις
Α.2. Εξετάσεις
Οι πανελλαδικές εξετάσεις, αν και εξασφαλίζουν αμεροληψία και διαφάνεια (κάτι που έχει αρχίσει να αμφισβητείται), θεωρούνται παρωχημένες και ασκούν αρνητική επιρροή στο εκπαιδευτικό σύστημα και ταυτόχρονα έχουν οδηγήσει το Λύκειο σε απαξίωση και υπολειτουργία. Προτείνεται η αντικατάστασή τους με ένα σύγχρονο σύστημα αξιολόγησης. Η συζήτηση για το Εθνικό απολυτήριο βρίσκεται στη σωστή κατεύθυνση με την προϋπόθεση ότι ο σχεδιασμός των όποιων αποφάσεων θα αποτελεί προϊόν σοβαρής μελέτης για την αντιμετώπιση των παθογενειών που έρχεται να θεραπεύσει.
Α.3. Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών:
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, θεωρείται απαραίτητη παράμετρος για την υλοποίηση των ΑΠΣ. Παρά τα ποσοτικά στοιχεία που δείχνουν ότι και τα επιμορφωτικά προγράμματα που εκπονούνται από το ΙΕΠ, το ΕΚΔΔΑ και τα πανεπιστημιακά ιδρύματα είναι αρκετά, ως θέματα καλύπτουν όλες τις σύγχρονες πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών επίσης μεγάλη, εντούτοις δε φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά τη διδακτική πράξη. Αυτό που επισημάνθηκε στη διάρκεια της συζήτησης είναι ότι το είδος των επιμορφώσεων έχουν κατά κανόνα θεωρητικό χαρακτήρα, συχνά στερούνται πρακτικής εφαρμογής και πολύ συχνά αποσκοπούν μόνο στην απόκτηση τυπικών προσόντων (μοριοδότηση).
Προτείνεται η υιοθέτηση μίας προσέγγισης βασισμένης στις κοινότητες πρακτικής, στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, την αλληλεπίδραση και την αξιολόγηση. Ο εκπαιδευτικός με πολλά χρόνια προϋπηρεσίας δεν αλλάζει, παρά χτίζει πάνω σε αυτό που γνωρίζει να κάνει καλά και το αναβαθμίζει σκαλοπάτι, σκαλοπάτι. Δεν αρκεί να «ακούει» απλά για σύγχρονες μαθητοκεντρικές και συνεργατικές διερευνητικού χαρακτήρα μεθόδους, διαφοροποιημένη διδασκαλία, για παιδαγωγική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών ή να καταθέτει φιλόδοξα σενάρια και καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις στις εκπαιδευτικές πλατφόρμες, που ποτέ ή ελάχιστα θα εφαρμόσει στην τάξη. Πρέπει να του δοθεί η δυνατότητα να το υλοποιήσει στην πράξη και επιπλέον, να αλληλοεπιδράσει με συναδέλφους, ανταλλάσσοντας εμπειρίες και απόψεις για να πεισθεί να το υιοθετήσει. Ενδεικτική πρακτική που δοκιμάστηκε με επιτυχία την περίοδο της πανδημίας. Με δεδομένη την ελλιπή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών όσον αφορά τη διδακτική τους ετοιμότητα όσο και την ουσιαστική υποστήριξη των νεοεισερχόμενων στην εκπαίδευση από έμπειρους συναδέλφους, (mentoring), επισημάνθηκε η ανάγκη καλύτερης προετοιμασίας των εκπαιδευτικών στα προπτυχιακά τους προγράμματα σπουδών και η ανάγκη ενός συστήματος υποστήριξης και καθοδήγησης των νεοεισερχομένων. Η θέσπιση του συντονιστή ειδικότητας της Σχολικής Μ, κινείται προς τη σωστή κατεύθυνση, ωστόσο, χωρίς κάποια προετοιμασία ή πιστοποίηση αποτελεί αμφιβόλου αποτελεσματικότητας μέτρο και συχνά καθίσταται ανενεργό στην πράξη. Οι σύμβουλοι εκπαίδευσης επίσης αποδεικνύεται ότι και αριθμητικά είναι λίγοι και μη επαρκώς επιμορφωμένοι για να καθοδηγήσουν αποτελεσματικά τους εκπαιδευτικούς στο σχεδιασμό & αξιολόγηση διδασκαλίας.
Συμπέρασμα:
Εν κατακλείδι, μια μεταρρυθμιστική προσπάθεια, που στοχεύει στην αναβάθμιση της ποιότητας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος απαιτεί αλλαγές δομικού χαρακτήρα με έμφαση στα ΑΠΣ. Προς αυτή την κατεύθυνση θα πρέπει αφενός να μη δίνονται μαξιμαλιστικές κατευθύνσεις, ενώ η απόσταση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη, να συμπίπτουν στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό καθιστώντας εφικτή την επίτευξη σκοπών και στόχων.
Ταυτόχρονα, για να επιτευχθεί η αλλαγή κουλτούρας συνολικά του εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να μη συνοδεύεται από δομικές αλλαγές στις εξετάσεις, κατά κύριο λόγο τις πανελλαδικές και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.
Β. Η δεύτερη ομάδα προβλημάτων, περιλαμβάνει, όπως αναφέρθηκε, χρόνιες παθογένειες μεν, που δεν αφορούν, όμως δομικές αλλαγές με μακροπρόθεσμο ορίζοντα σχεδιασμού, με την έννοια ότι μπορούν να αλλάξουν ή να διορθωθούν σε σχετικά σύντομο χρόνο και χωρίς ριζικές θεσμικές παρεμβάσεις. Μια τέτοια παρέμβαση αφορά την ελλιπή προετοιμασία του διαγωνισμού, που όπως αναφέρθηκε δε γίνεται με την προσήκουσα αντιμετώπιση σε σχέση με τη σοβαρότητά του όσον αφορά την προετοιμασία μαθητών και εκπαιδευτικών.
Έτερο αρνητικό στοιχείο, που λειτουργεί σε βάρος της ποιότητας της διδασκαλίας, είναι η δυνατότητα δεύτερης ανάθεσης σε ειδικότητες ΠΕ04 (χημικού, βιολόγου, γεωλόγου), σε ένα μάθημα εργαστηριακό, που απαιτεί εξοικείωση με τη διδακτική μεθοδολογία του αντικειμένου αφενός, αφετέρου έγκαιρο προγραμματισμό και προετοιμασία, που καθίσταται έτι περισσότερο ελλιπής, λόγω της αλλαγής πολλές φορές διδάσκοντα στη διάρκεια του σχολικού έτους ή αργοπορημένης τοποθέτησής του. Σε αυτή την κατηγορία προβλημάτων θα μπορούσε να υπαχθούν οι υποδομές, κτηριακές και υλικοτεχνικές, η ελλιπής χρηματοδότηση, οι παγιωμένες διδακτικές πρακτικές, η κουλτούρα γενικά του εκπαιδευτικού συστήματος και η αντίσταση που προβάλλει στην αλλαγή, η διοικητική διαχείριση του προσωπικού με την έννοια της στελέχωσης με μεγάλο αριθμό αναπληρωτών και ό,τι αυτό συνεπάγεται, έλλειψη συνέχειας και δέσμευσης με τη σχολική μονάδα, αργοπορημένη στελέχωση, κλπ
4. ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Είναι αλήθεια ότι ο διαγωνισμός PISA απεικονίζει ένα κομμάτι των γνώσεων, των ικανοτήτων, των δεξιοτήτων των μαθητών και είναι περισσότερο προσανατολισμένος στην πράξη παρά στη θεωρία. Εδώ ανακύπτει το ερώτημα: στην σημερινή εποχή, με τις ραγδαίες τεχνολογικές εξελίξεις που δρομολογούν απρόβλεπτες εξελίξεις σε κάθε τομέα της ζωής, κοινωνικό, οικονομικό, επιστημονικό, εκπαιδευτικό, πολιτιστικό, περιβαλλοντικό…, όπου η αλλαγή είναι πλέον η μόνη σταθερά, «όπου το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα βρίσκεται στη δίνη μιας από τις ταχύτερες μεταλλάξεις που έχουν επέλθει στις διεθνείς αγορές εργασίας … και στις στρατηγικές για την εκπαίδευση, (https://www.alfavita.gr/, Φωτόπουλος Ν., 20.06.2024)», έχουμε άραγε την πολυτέλεια να αγνοήσουμε ή να υποβαθμίσουμε ένα μεγάλο πλούτο δεδομένων, τα οποία θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος; Έχει ίσως νόημα στη σημερινή εποχή, όπου η διεπιστημονικότητα και η «πολύπλοκη σκέψη» βρίσκονται στο επίκεντρο των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, (Μορέν, 2000), το δίλημμα για στροφή των Α.Π.Σ στις ανθρωπιστικές ή στις θετικές επιστήμες ή μήπως λειτουργεί αποπροσανατολιστικά; Η γνώμη μας είναι ότι το να παραβλέπουμε, να μην ενδιαφερόμαστε για το τι είναι προβληματικό στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, στην πραγματικότητα συντηρούμε τις παθογένειες και δεν λειτουργούμε ούτε υπέρ μιας ανθρωπιστικής παιδείας, ούτε υπέρ μιας κοινωνικής ούτε μιας παιδείας προσανατολισμένης στις θετικές επιστήμες. Σε αυτή την προοπτική προς το μακροπρόθεσμο θα πρέπει να συμμετάσχουμε στο διάλογο για το πρόγραμμα PISA συνεισφέροντας με θέσεις και απόψεις χωρίς τους παραδοσιακούς φραγμούς και τα στερεότυπα του παρελθόντος. Αυτό που καθίσταται εμφανώς αναγκαίο, είναι ένα τολμηρό και συγκροτημένο ολιστικό σχέδιο εκπαιδευτικής πολιτικής, με παιδαγωγικό και κοινωνικό όραμα που να συνοδεύεται από μεγάλες και δομικές μεταρρυθμίσεις. Ένα σχέδιο συγκροτημένο, που να μην ακυρώνεται στην προσπάθεια να ισορροπήσει ανάμεσα στις αποσπασματικές παρεμβάσεις και το γραφειοκρατικό συγκεντρωτισμό από τη μια και στις ημιτελείς προσπάθειες αποκέντρωσης και αυτονομίας από την άλλη.
Όσον αφορά τις Φ.Ε. είναι σαφές ότι η διδασκαλία τους δεν αφορά μόνο τους φυσικούς, χημικούς, βιολόγους ή γεωλόγους, εντάσσεται στην προσπάθεια αναβάθμισης των γνώσεων και δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών που επιχειρείται από το συνολικό σχεδιασμό του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι Φ.Ε. μαζί με τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα διαμορφώνουν τους αυριανούς πολίτες, που υπεύθυνα και κριτικά θα μπορούν να παρακολουθούν και να συμμετέχουν σε συζητήσεις για τοπικά και παγκόσμια ζητήματα και να παίρνουν αποφάσεις σε ζητήματα επιστημονικά και σε ηθικά διλήμματα που αφορούν τη ζωή τους, την κοινωνία, το περιβάλλον. Για το λόγο αυτό οι φυσικές επιστήμες δεν είναι υπόθεση που αφορά έναν επιστημονικό κλάδο, αλλά ένα ζήτημα που αφορά ολόκληρη την εκπαίδευση και την κοινωνία που προσβλέπει σε ένα ανθρώπινο και βιώσιμο μέλλον.
Εν κατακλείδι, το πρόγραμμα PISA είναι μια πολύ καλή ευκαιρία για να ξεκινήσει ένας παραγωγικός διάλογος για την εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες στη χώρα μας προσβλέποντας στο μέλλον, με στόχο την ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων για τη ζωή και προϋπόθεση τη συμμετοχή όλων όσων εμπλέκονται στο σχεδιασμό και την υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής.
πηγή: https://www.esos.gr/
